现代医学养生 / 养生常识

中医“院校+师承”仍有困境尚需改革

自1956年开办高等教育后，中医药教育纳入了国家教育体系并与现行教育制度接轨。这一过程中，中医药教育机构得以逐步建立，教育层次与课程体系日渐完善，主体培养模式也由院校教育替代了传承教育。

半个多世纪过去，尽管中医药高等教育取得令人瞩目的成就，但存在的问题也显而易见——“乏人”依然存在，“乏术”愈加严重，科班出身的名医大家寥寥可数。

业内近些年深刻反思与研讨，认为问题的症结在于中医教育未能充分遵循中医人才的培养规律，培养模式出现偏差，随之，进行了一系列的教育教学改革。

共 识

在认识人体时，中医学充分发挥个人感知的能力，通过细致观察、用心感悟、系统归纳及在一定方法指导下的分析、推理，进而得出相应的认知结论。而这一过程造成了经验多样、学说纷呈、流派林立的现象，因其模糊性及多样性，不少东西“只可意会，不可言传”，很易造成认识理解的不一、学习传承的困难。

基于此，中医学在诞生之后的很长时期内主要采取师承教育的方式加以传播、延续与发展。它以跟师临证、口授心传、理论与实际密切结合，强调“早临床、多临床、反复临床”，注重临床能力的培养；师徒自愿结合，学习兴趣浓厚，师徒相谐，教学相长。

但师承教育也有天然缺陷： 受学术水平及学术保守思想的影响，学生“各承家技”，只闻一家之言，易滋门户之见、知识局限。所学受限于老师学术水平与个人喜好，导致培养质量参差且难以衡量。教育规模难以扩大，难有学术创新。

中医药学开办院校教育在相当程度上弥补了师承教育的不足：使学生知识结构更合理，基础更扎实；将课程体系规范化、标准化，利于大规模培养人才。

但院校教育课程设置的统一化、教学模式的标准化，造成了学生个性与灵性受到压抑甚至扼杀，千人一面。“先基础、再临床”的阶段式科教学突出了“教师、教材”的中心地位，学生的主要精力和时间用于死记硬背去消化前人在临证实践中总结归纳的经验，造成理论与临床的脱节，中医思维难以固化而致临床诊疗水平低下。

国医大师陆广莘教授概括为“四化”，即“中医思维弱化、中医学术异化、中医技术退化、中医评价西化”。

二者各有侧重，各有长短，不可替代，最佳模式理应是二者的结合，即“将师承教育融入院校教育之中”，这在业内已形成共识。

困 境

在认识到院校教育的不足之后，各地中医高校近十几年来从实际出发，积极探索开展院校教育和中医药师承教育相结合的人才培养模式，相继开办了各种试点班。

如成都中医药大学的“李斯炽班”，坚持以“六重”（重基础、重经典、重实践、重能力、重规律、重个性）为培养原则。辽宁中医药大学的中医传承班以“重素质，厚文化；重传承，熟经典；重实践，多临床”为特点。陕西中医药大学着力培养“理论宽、临床专、能力强、素质高”的“铁杆中医”。

北京中医药大学组建了中医教改实验班，以“院校—师承—家传”三位一体的中医临床型人才培养模式为特色。安徽中医药大学开办了“新安医学教改实验班”，山西中医学院在中医、中西医结合、针灸推拿教改实验班的基础上组建了傅山学院。

河南中医药大学开办了“仲景学术传承班”，采取“院校教育与师承教育相互结合，班级制与导师制相互补充，学校、政府、企业共建“的人才培养模式，2011年又与河南省洛阳正骨医院联合开办了“平乐正骨传承班”，将国家级非物质文化遗产——“平乐郭氏正骨法”纳入院校教育中，探索“高校与医院结合的‘3＋2’人才培养模式”。

这些具有传承性质的试点班都取得了良好的教学效果和社会反响，但其间也都程度不同地存在着一些困惑，面临着一些困境。

与现行课程体系的矛盾

中医院校的本科课程体系主要由“公共基础课+专业基础课+专业课”三部分构成。但中、西课程混合交叉，学生面临中西医两种思维模式的“换档”，西医学概念比较明晰，临床诊治比较规范，更易学生知识结构的衔接，对中医学习带来一定干扰，甚至使学生对中医的理论、经典、概念、逻辑抱怀疑态度。

此外，学生为了准备考研，需要拿出更多精力投入英语、马克思主义理论课和思想政治教育课。

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